Рекомендации родителям по формированию и развитию понимания речи у детей с расстройством аутистического спектра. 

При аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не в следствие тех причин, какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема – ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией (знаниями, чувствами) между двумя людьми. Большинство людей с аутизмом, в действительности, обладают способностью говорить, но не могут выяснить цель речи.

Уже начальные «доречевые» проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции. Речевые расстройства у детей с РАС значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РАС.

При первом варианте становление речи: гуление появляется в 2-6 месяцев, лепет в 5-7 месяцев, первые слова в 8-12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка «Свисток», «трава» и др. оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слово “мама”, “баба” не являются обращением и произносятся как бы сами по себе. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1-2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2-2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – состоянии аффекта – прорываются отдельные «слова – эхо» отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко – простая фраза.

Второй вариант речевого развития детей с РАС существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи: гуление появляется в 3-5 месяцев, лепет в 5-11 месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляет собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям.

Детки с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними фактически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода “почемучки

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям.

Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию интересам и пристрастиям ребенка речь. Характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловые значения слова, не понятие, больше привлекают ребенка. Он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги, и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

В речевом развитии детей с РАС можно выделить еще один четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме. В возрасте 2-2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок не отвечает, а эхолалически повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удаётся выяснить, что у него богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей , чем у других детей с РАС склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Таковы особенности развития речи и речевых расстройств аутичных детей. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:

• некоммуникативность речи
• ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;
• часто наличие своеобразной вербальной одаренности;
• мутизм или распад речи.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Первая задача, стоящая перед родителями-уточнить и пополнить пассивный словарь ребенка и по возможности ввести в его обиходный словарь варианты (от лепетных звукоподражаний до слов) обиходных предметов, имена самого ребенка и близких ему людей, наиболее распространенные глаголы, названия основных цветов и производные от них прилагательные.

Первоначально у ребенка должно быть сформировано понимание речи. Поэтому родителям следует:

1. Внимательно наблюдать за тем, как ребёнок реагирует на обращённую речь (игнорирует, теряется, делает не то, о чём просят; следит за жестами и выражением лица; не всегда реагирует на своё имя, «то слышит, то не слышит»; лучше понимает свою маму, не выполняет поручения и просьбы).

2.Снизить интенсивность речевых обращений к ребёнку и соблюдать при этом следующие правила:

– смотреть в лицо ребёнку и убедиться, что он понимает, что вы к нему обращаетесь;

– произносить только то, что имеет отношение к данной конкретной ситуации (например, «будем кушать!», идем гулять, будем рисовать и т.д.);

– «обсуждать» информацию, имеющую отношение к недавнему пережитому опыту ребёнка («мы гуляли», «мы ходили в магазин»);

– обращение должно содержать минимальное количество необходимых слов;

– в одинаковых ситуациях использовать одни и те же формулировки словесных высказываний (например, «Идём гулять!», но не «Сегодня мы пойдём гулять позже!», или «Пойдём гулять к деткам!»);

– слова необходимо произносить чётко, достаточно громко, акцентировано, но используя естественную интонацию;

– при необходимости подкреплять указанием на предмет при его назывании или демонстрировать действие;

– необходимо расширять словарный запас только теми словами, которые обозначают предметы и действия из реальной жизни ребёнка;

– использовать для просмотра и комментария детские книжки или картинки с яркими, реалистичными рисунками, желательно отражающими наглядный опыт ребёнка;

– не использовать контекстную информацию (абстрактные тексты и выражения), т.к. такую информацию практически невозможно подкрепить дополнительными приёмами, улучшающими понимание. Например, как можно «продемонстрировать» ребёнку «Колобка», объяснить выражение «По сусекам поскребла», просто опускаем

– не оставлять ребёнка возле включенного телевизора, так как он будет просто повторять в дальнейшем услышанные и «запечатлённые» им фрагменты из фильмов и рекламных роликов, не понимая их смысла, что затруднит с ним работу по улучшению понимания речи.

3.Помощь ребёнку с рецептивным нарушением речи должна быть вплетена в повседневную жизнь семьи.

4. Распорядок дня должен быть организован в соответствии с возрастными нормативами (время сна, еды и т.п.) и быть стабильным изо дня в день. Такой режим является основой для ощущения ребёнком безопасности и предсказуемости событий, что крайне важно

5.Каждое событие или действие режима дня должно сопровождаться одним и тем же речевым комментарием (его объём и содержание зависят от степени нарушения понимания – чем выраженее проблема, тем лаконичнее).

6.Особое значение имеет формирование понимания простых просьб и обращений: «дай мне…»; помогайте ребёнку выразить своё желание («Мама, дай воды», «Я хочу пить»). Проговаривая за него, демонстрируйте, как это надо делать, используя других членов семьи («папа, дай хлеб!», «на, мама хлеб!»); Необходимо постоянно поддерживать ребёнка, помогать, проявлять терпение, ни в коем случае нельзя ругать ребёнка за неправильную реакцию на речевые просьбы.  Предлагаем ребенку право выбора (Что ты будешь пить чай или компот? Что мы будем рисовать дом или самолет? И т.д.)

7.Учим понимать слова «Да-Нет». Ставим ребенка в такую коммуникативную ситуацию, чтобы у него возникла потребность в жестовом показе или речевом произнесении этих слов. Т.е. формируем понимание ситуации и начальные этапы диалога. (Ты будешь пить воду? Ты пойдешь гулять?)

8.Если ребенок владеет речью, закрепляем названия предметов в его деятельности. Одеваясь, спрашиваете его, показывая на куртку, что это, закрепляя словарь понятий одежды? На кухне- закрепляем словарь понятий посуды, на улице-транспорт, деревья, птицы и т.д.

     Если же малыш еще не говорит, то задача взрослого состоит в том, чтобы сформировать понимание, т.е. пассивный словарь. (при сборах на прогулку-обращаемся к ребенку найди колготки, а теперь возьми кофту и т.д., на кухне-расставляя посуду обращаемся возьми тарелку, а теперь вилку, на улице –покажи, где качели, горка, собака, где самолет, автобус, дерево и т. д…)

9. Еще один этап вербального поведения заключается в понимании инструкций в бытовой жизни ребенка. (возьми на столе книгу и дай папе, возьми брюки и положи их в шкаф, принеси стул из кухни)

10. Учим различать предметы по описанию признака, функции и класса объектов, т.е. различение предметов и явлений по их характеристикам. Например, мяч-круглый, красный, резиновый (признаки), его можно ловить, бросать, катать (функции), мяч-это игрушка (класс или вид). На первых этапах взрослый из предложенных 3-5 предметов или картинок просит ребенка найти и назвать соответствующий.

Когда этот навык усвоен педагог учит ребенка давать описания предметам, называть их признаки, действия с ними и класс, учит классифицировать, обобщать и делать исключения. Игры «Лото», «Разбей на группы», «Что к чему подходит», «Парочки», «Четвертый лишний».

11.Более совершенный тип вербального поведения, когда ребенок овладевает пониманием различного рода вопросов, может на них ответить и может вести беседу.

Вопрос КТО? ЧТО? Поначалу задаем вопрос в реальной ситуации, когда ребенок видит то, о чем вы спрашиваете, потом можно использовать картинки (Кто готовит обед? Кто гуляет во дворе? Что едет по дороге? Кто плавает в пруду? Кто читает книгу? Что читает мама? Кто сидит в кресле? Что летит и гудит? и т.д.)

ЧТО ТЫ ДЕЛАЕШЬ? (что делает мама, папа, бабушка, дети, птица, собака, самолет, рыба, лягушка, змея, жук, бабочка и т.д.). Ребенок овладевает словами –действиями.

КОМУ?  (кому мама дает печенье? кому бабушка стирает платье? кому дед дает кость?  )

У КОГО? У ЧЕГО? (у кого в руках цветы? У кого пушистый хвост? у кого красивое платье? у кого рога? У кого котенок?)

ЧЕМ? (Чем мама режет хлеб? Чем папа забивает гвоздь? Чем дед ловит рыбу? Чем ты копаешь песок? Чем ты причесываешь волосы? Чем ты кушаешь суп?)

ГДЕ? КУДА? (Где ты купаешься? Где ты кушаешь? Где ты спишь? Куда мы пришли? Где сидит птица? Где живет собака? Куда прикатился Колобок? Куда я положила книгу? Где стоит тарелка? )

Эти и другие вопросы следует задавать ребенку, когда он владеет речью и определенным словарным запасом. Если при ответе возникают трудности вы помогаете либо жестом, либо первым слогом.

12.Работа с книгой.

 На начальном этапе развития речи, целью работы с текстом будет привлечение и удержание ребенка к книге. Сначала для нас важно, что именно привлекает ребенка к книге: ее сенсорная фактура-глянец, цвет, шуршание бумаги, мелькание страниц; форма и орнамент рядов букв или сам рисунок, запечатленная на нем ситуация, воспоминание о прочитанном. Постепенно мы приучаем ребенка слушать чтение, выделять знакомые названия предметов и действий, показывать их на картинке. Начинаем с простых русских народных сказок, сказок и рассказов Сутеева. Полезно читать стихи. Начинаем с А.Барто и потешек. Желательно стремиться к тому, чтобы ребенок захотел вставлять отдельные слова по ходу чтения. Начинаем читать с нескольких минут и постепенно увеличиваем продолжительность чтения. Первый этап можно считать завершенным тогда, когда ребенок сможет следить за чтением, показывать на картинке тех персонажей, о которых идет речь, отвечать на вопросы по тексту. Вопросы должны носить конкретный характер и предполагать однозначный ответ. Позже учим ребенка пересказу текста простыми предложениями.

---

Таким образом родителям важно представлять себе, что должен уметь ребенок и использовать в целях развития все время общения с ним. То есть создать вокруг развивающую среду. Все взаимодействие родителей с ребенком с особенностями речи, в том числе и бытовое желательно подчинить идее развития.

---